「英語教師の授業デザイン力を高める3つの力ー読解力・要約力・編集力ー」を読んで 8

「英語教師の授業デザイン力を高める3つの力ー読解力・要約力・編集力」中嶋洋一編著 大修館書店(2023年)

【マスキング】前後の文脈や場面から多様な答えが生まれ、生徒の自由な発想を引き出すことができる。“なぜ“や“どのように”を問う「推論発問」「評価発問」の原点になる。(例)I ………, so / but / because I want to go to Australia. なぜその表現を言えたのか、答えの根拠を示す必然性も生まれ、協働学習につながります。仲間の考えと自分の考えとのギャップに「発見」や「ひらめき」が生まれ、知的好奇心が掻き立てられます。マスキングは、学習を「自分ごと」にし、生まれた“こだわり“は、表現の定着につながります。生徒に知的飢餓感(eager to learnの状態)【生徒が自ら知りたくなる、答えを探したくなる知的にハングリーな状態】を与えられていないことに気づく。

ALTの先生が学校に来ることを楽しみし、(         !)と思えるような学校紹介をすることができる。

こんな感じで「めあて」が作れれば、生徒は知的好奇心や飢餓感が湧くかもしれない。

目標を生徒が自己決定すれば、課題が“自分ごと”になる。生徒に知的飢餓感を与えるマスキングは授業作りの「転(=生徒がハッとするきっかけ)」となる。

マスキングをすると、その過程で「もっと上手く伝えるには?」と生徒は知的にハングリーな状態になり、思考を深めていく。「どこを隠すと生徒が前のめりになるか」という視点で、教材研究をするといい。例えば、My favorite ( ) is …の(     )は生徒が自由に決定する。自分が選んだことは、「頑張って最後までやろう」という自己責任にもつながる。生徒の表現活動を充実させるためには、彼らの「伝えたい想い」を引き出す課題を与えることが大切である。生徒が話したり、書いたりした表現の中に、「自分の想いを伝える言葉」が使われているかどうかを常日頃から意識し、キャッチングするようにする。

目標を自己決定することで、相手意識が高まり、多くの生徒が以前より発話量が増えたことがいちばんの驚きであり、生徒に起きた大きな変化である。

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「英語教師の授業デザイン力を高める3つの力ー読解力・要約力・編集力」中嶋洋一編著 大修館書店(2023年)

【中間評価について】中間評価をする上で大切なことは、「協働学習の要素を取り入れること」である。他者との対話が発達を促すことがあると考える。それがヴィゴツキーの「発達の際近接領域」である。それは、生徒が一人でできる限界と、援助があれば成し遂げられる境界のこと。生徒は周りとの関わりの中で、自分一人でするよりも多くののことができるようになる。「足場かけ」として、少しだけヒントやアドバイスを与えることで、自分の力でできるようになるという考え。大切なのは「足場かけ(scaffolding)」。中間評価でも、足場掛けとして、生徒同士で対話できる場面を設定する。自分一人では気付けなくても、他者からの指摘で気づける場合がある。その場合は、「それぞれ、相手の発表から、真似たいと思ったことを3つ考えて相手に伝えてください。」と言う。

最高のモデルさえ示せば、生徒たちはやる気になると勘違いしてはいけない。必要なのは、やはり教師の「読解力」である。良いモデルを、いつどのように示せばいいかは、学習者の現在地や心理状態を踏まえて、入念に準備する。「負荷」は人をやる気にし、「負担」は意欲を減退させる。

中間評価は行なっている。普段のsmall talkや新しい文法の導入のoral introduction→oral interaction→ペアワーク→発表の時も、3回のペアワークの1回目と2回目に中間評価を入れている。やはりその時の先生のfeedbackがとても大切。スケッチブックプレゼンテーションの時も事前にリハーサルを行い、個人練習→ペア練習→グループ発表(リハ)→全体発表(部分的)で、それら一つ一つが中間発表になっているが、この時に私がfeedbackしないのが、問題点であることがわかった。

【SOSか3Kか?】S(しゃべりたがる)、O(教えたがる)、S(しきりたがる)をSOSといい、あまりいい授業を展開することができない教師のことである。それを、K(自分で気づかせたい)、K(仲間と関わらせたい)、K(自分で決めたい)の3Kにしたいものである。要は、授業を教師による説明ではなく、双方向でのやり取りにすることである。なぜなら、生徒(相手)の「知りたい」気持ちに臨機応変に応えていくからこそ、面白くなるからである。3つめのKのコツは、生徒が自己決定できる場面を作るには、選択肢を用意することである。3Kを生かした授業作りができるようになるには、教師の読解力が求められる。生徒が話したいと思うことや、どのような対話になるのかを予想できるのは、普段から生徒と対話する場面を設定し、生徒一人ひとりの様子を把握しようとしているから。

対話ができていない。Oral Introductionの後のOral Interactionの時だけである。ただこの時は、生徒もとても楽しそうである。やはり、このような「やり取り」が大切なのであることがわかる。そう言えば、本文の読解をさせるとき、”Oh~”, “Well~”, “Ah~”などを訳させていたことがあった。日本語にできないだけに、「これはどう言うことを言いたいのか?」と発問すると、目を皿のようにして教科書を読んでいたことを思い出した。活動も文法事項をそのままやらせるのではなく、「ALTに手紙を書く」や「ブログを作る」など、生産的で創造的な活動にするべきだなと感じた。

「英語教師の授業デザイン力を高める3つの力ー読解力・要約力・編集力ー」を読んで 6

「英語教師の授業デザイン力を高める3つの力ー読解力・要約力・編集力」中嶋洋一編著 大修館書店(2023年)

【学習指導要領は羅針盤】学習指導要領を準備する。→「付けるべき力」に下線→青付箋・・・テストに出題している。成果も上がっている。黄付箋・・・テストに出題しているが成果が上がっていない。赤付箋・・・指導していない。→黄色付箋には改善してみたい活動の内容を、赤付箋には具体的な定期テストの設問を考えて書き込む→赤と黄色の付箋を剥がし、「ここだ」と思う教科書のページにはる。それらが正しい山を意識するリマインダーとなる。例えば、「聞くこと」の「社会的な話題について、詳細を聞き取り、概要を把握すること」の部分に赤付箋が貼ってあるとすると、時系列で説明された文章を聞き取り、Power Pointのスライドを正しい順番にならべかえる問題にして、概要把握ができているかを確かめることにした。学習指導要領に書かれたあることを意識することで、教科書の内容、授業中の指導、テスト問題をリンクさせることが可能になる。

全員で回し読む活動もとてもメリハリがあって、良い。「いいなと思うものに、自分の名前を書きましょう。3人からOKがもらえたら、合格です。」とても緊張してやりそう。

【起承転の構想作り】授業が終わった時に、生徒が何をできているればいいのかを具体的にイメージする。生徒は、授業を通して何に気づき、どのような振り返りを書くことが望ましいのかを考える。授業の構想を練る上で、育った生徒の姿を授業の「ど真ん中」に置き、授業のゴールを軸として考えることは最も大切にしたいことである。授業を「起承転」という枠組みで捉え、「転」に授業の山場を仕組めば、生徒は夢中で活動に取り組むようになる。例えば、【起】教科書のリテリング【承】現地の状況を想像できる情報を与える【】カントさんが、カントさんの親になりきってディスカッション【結】振り返り、「転」の山場で「何をするか」さえ明確にしておけば、本時の目標に不要な指導、いらない活動が見えてくる。事前にどんな指導をしておくべきか、最後の振り返りで何をすればいいかがわかる。

「転」となる活動では、十分な時間を確保しなければならない。そこで「転」に繋がらない活動を省く。このように「転」から考えることで、本時で本当に必要な指導内容に気づくことができる。つまり、無駄を省く「引き算思考」ができるようになる。

単元の最初に、単元計画を生徒にも伝え、見通しを持たせておく。いつパフォーマンス課題があるのか、どのような内容なのか伝えておくと、生徒は日々の授業の活動に意味を見出して取り組むようになる。

単元の最初に、単元シラバスと到達度評価表を渡しておくことにする。「起承転」の4コマの箱書きを用意する。

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「英語教師の授業デザイン力を高める3つの力ー読解力・要約力・編集力」中嶋洋一編著 大修館書店(2023年)

バックワードデザイン(BWD)は計画の後ろから考えていくと言うものではなく、「生徒の姿」や「生徒に身につけさせたい力」から逆算して単元構想や授業作りをすることを言う。例えば、発話を続けるには、ターン・テイク(やり取り)も指導しなければならない。自分の意見を発信するだけではなく、他の発言に対して、瞬時に、”That*s interesting.”や”Good idea.”などの感想を伝えるターンをとったり、”Well…”で繋げたり、手を動かしたりすることで、発言する意思を相手に伝えることもできる。

ターン・テイクをしっかり指導していかないと、会話にならない。日常会話のように行ったり来たりを会話でするには、「ターン・テイク」の指導が必要。

アンケートから数値の分析だけでなく、記述内容の解釈によって、さまざまな気づきを得ることができる。視点さえ変えれば、生徒の「内なる声」に気付けるということ。さらに、生徒が自分の取り組みを振り返ることで、自身のメタ認知能力を高めることにつながる。大切なことは、「つけたい力」が身につくように、単元計画で最初に伏線を張り、生徒が回収をした後、アンケートで検証すること。

「振り返りカード」がいかに大切か、よくわかった。自分の貼った伏線が回収できているか確認するため、生徒の内言を確認して生徒がないを望んでいるのかを知ること。「振り返り」の時間を確実に取るようにしないといけない。

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「英語教師の授業デザイン力を高める3つの力ー読解力・要約力・編集力」中嶋洋一編著 大修館書店(2023年)

【ワクワクするタイトル】①もし、過去の偉人に会えるとしたら、誰に会って何を聞いてみたい? ②もし、明日ら3日間、家で一人で過ごすことになったら何をしたい?それはなぜ? ③もし、未来に行けるなら、何歳の自分に会いたい?それはなぜ? ④もし、童話や映画に出演できるなら、どの作品に入ってどんな役で何をしてっみたい? それはなぜ?

【マスキングをするときに】習ったばかりの接続詞が使えるかどうかを見ようとするものですが、接続詞自体は出しておくべきです。文脈を読み取らせるためには、他の単語を選びます。接続詞のifを導入するとき、If you search for something or someone, you look for them carefully.下線部をマスキングするといい。

【演読について】学期に1回、習った単元の中から1ページ(モノローグ)を選び、自分でそこを読む工夫をします。「演読」は、教科書を見てはいけないというルールなので、学生は徹底的に内容(文脈)を理解しようとします。この活動を学期に1回やるだけで「読み」が一変します。

スケッチブックプレゼンテーション、演読、自分辞書作りなど、1回の授業で5分でいいからそのような時間を取るといいかもしれない。

【学習者ファーストについて】学習者ファーストの考えとは、生徒の活動をただ増やすことではありません。生徒の考えを傾聴し実態を掴もうとすることです。

そのためにも、「振り返りカード」をしっかり読み込まないといけない。

「英語教師の授業デザイン力を高める3つの力ー読解力・要約力・編集力ー」を読んで 3

「英語教師の授業デザイン力を高める3つの力ー読解力・要約力・編集力」中嶋洋一編著 大修館書店(2023年)

日頃からワクワクする課題や謎解きで生徒を惹きつけ、途中で揺さぶり、最後にどんでん返しをするような授業を心がけているに違いありません。B先生のクラスでは、「え〜っ!?」という生徒たちの明るく元気な声が聞こえてきそうです。

ドキドキワクワクするような授業ができていない。惹きつけ、揺さぶり、どんでん返しか。やりたい。

相手目線で対応できるようになると、「読解力」で本質(ゴール)を知り、「要約力」で無駄(教師の強い思い込み)を削り、そして「編集力」で学習者が授業で身を乗り出してくるような「さじ加減」ができるようになります。

「英語教師の授業デザイン力を高める3つの力」を読んで 2

「英語教師の授業デザイン力を高める3つの力ー読解力・要約力・編集力」中嶋洋一編著 大修館書店(2023年)

【導入と振り返りについて】導入で読み手の心をつかみ、終わりで余韻を残す。教師は授業の最後の5分で、生徒が本時の目標に到達できたかどうかを確認できるようなタスクを用意しなければなりません。授業の冒頭で、その目標を伝えておくことも必要です。ゴールを示せば、それに向けて準備を始めるのが人間です。定期テストの内容を伝える時期と同じで、それが早ければ早いほど学習者は「主体的」になります。導入:Visualize、展開:Realize、まとめ:Organize(学んだことを自分の言葉で言語化すること)。導入は文章で説明して終わりにするのではなく、具体的な写真や映像、生徒の作品やアンケートの感想などを使って、到達点を視覚化し、明確にしておきます。

なかなかできていない。導入でもっと刺激的なものを使う必要がある。一枚の絵、動画、写真、エピソード。今日は何をするのか、強烈にアピールする方法を探す。振り返りカードを蚊書かせる時に少し時間を多く取り、チェックシート(その時間に到達できることになっているカードにA〜Cで自己評価させる)。さらに、その日に学んだことをチェックシートに書かせる前に、チェックシートを見ながら、ペアで交流させることも重要である。

【読解力、要約力、編集力】 編集するためには、記録を残しておくこと。「学習履歴」を残すようにします。授業中も「カルテ」(座席表に書き込むこと)。

「目的・場面・状況」とは、「何のため」という目的と「現状」を理解し、「今、何が求められているのか」を自分で判断するということです。「言語活動を通して」ということは、「つけたい力」をゴールとして最初に示し、教師が使ってみせる。聞かせる、不十分でいいので生徒が実際にやってそれを振り返る場面を作る。できなかったら教師が指導をする、生徒が更新する、そのような指導を展開するという意味です。

言語活動はPresentation(入力、習得の活動)、Practice(ドリル活動、応用の活動、活用できる活動)、そしてProduction(出力、表現や整理の活動)に分かれます。

「50語(200字)で書きなさい」のように語(字)数制限をした方が逆に表現力は高まるということ。それは50分の授業も同じです。「要約力」がないと、50分の中に脈力のない活動を入れ込んで、チャイムがなるまで進めるだけ進むという授業になってしまう。教師が自身の「要約力」を高めていくためには、自分の書いた文書を半分の字数に要約してみることからはじめます。「要約」により生まれた時間を生徒にどう任せるか、関わり合う時間や活動をどうコーティネートするかを考えるのが「編集力」となります。

私は講演を頼まれたり、文章を作成したりするときに、まずは思っていることや頭の中にあるものを雑に全て書き出してみる。溢れるままに書き出さないと、なぜか途中で止まってしまう。全て洗いざらい書き出してから、柱立てを改めて作って、その柱ごとに文章をカットして収めていく。当然その中では不必要なものも出てくるので、バッサリとカットしてしまう。すると、きれいな整った文章になることが多い。

「活用」とは、新しい局面で、自分の力で既習事項を組み合わせられるということ。

「あなたは、この夏にアメリカでホームステイをすることになりました。ホスト・ファミリーは、日本人を受け入れるのは今回で5回目です。日本料理も自分たちで作ります。では、あなたはホストファミリーに対してどんなことをしますか。50語程度で説明しなさい。

下線部分がポイント。どのような「負荷」をどう与えれば良いかを考えるのが教師の「編集力」。負荷を与えれば書きやすくなる。

事実発問:本文中に書かれている情報について直接尋ねる発問で主にwhat, when, whoなどで問いかける。推論発問:直接本文には示されていない内容を行間や読者の背景知識などから推測させる発問でwhy, how, Do/Doe…?などを使って問う。評価発問:本文から得た情報に対する読み手の考えや態度を表明させる発問(Imagine…, Would you like to …?など)。推論発問や評価発問では、生徒から異なった解釈や考え方が生まれやすい。それは、内発的動機づけや個々の読解力を高めること、協働学習などにつながりやすい。

「英語教師の授業デザイン力を高める3つの力ー読解力・要約力・編集力ー」を読んで 1

「英語教師の授業デザイン力を高める3つの力ー読解力・要約力・編集力」中嶋洋一編著 大修館書店(2023年)

あまりにも、1行1行が身に染みることばかりなので、何回かに分けてアップしていこうと思う。中嶋先生の研修会やご講演を聞いていても、本当にためになる話ばかりである。それは英語教育という視点からだけではなく、大きくいろんな学術研究や論文、本などを参照して、ご自分の理論を確立しておられるので、参考になる。一度、研修会で、「ご自分の読書の仕方」というのをご紹介されたことがあるが、本にはびっしりと書き込みがあって、読書しながら、自分の頭の中に、「『概念形成』をする」とおっしゃっていたことを思い出す。

“ワクワク”する授業の鍵は、教師の「読解力・要約力・編集力」

日々の授業で自分自身が「ワクワク」できないことこそが、さまざまな問題の要因になっているのです。「自分がワクワクできる授業」を心がけていけば、やがて全てがゆっくりとプラスのサイクルで動きはじめます。

35年近く英語教師をしていても、今だにワクワクすることがある。「今日は、small talkどこまでwpmを伸ばしてくれるかな?」「retellingどんな風にまとめてくれるかな?」子どもの挑戦する姿を想像するだけで、ドキドキ、ワクワクする。

「綴り方」を学ぶ中で最も大切にすべきことは、相手の立場に立って考えること。

【書くことについて】 教師がすべきことは次のことです。できるだけ3分程度に絞って要点をまとめて話すようにすること、その間は生徒にペンを持たずに、集中して話を聴くこと、その後、教師はノートを取る時間を2分ほど与えることです。すると、生徒は板書を移すのではなく、理解したことを自分の言葉で一心不乱に書きはじめます。

これは私も同じことをしている。黒板で説明する時間を少しだけ取り、板書を4分程度で視写させて、その後、ペアに説明させる。すると、試写するだけでなく、説明できるように考えながら写すのである。

【普段から心がけることについて】 言語活動中、気になった間違い(エラー)をカルテ(座席表)に書き込んでいき、そのいくつか(欲張りすぎないこと)を言語活動の後で伝えて、練習の時間を取るのです。授業の振り返りの時に、「やりとりをしていた時に、言えなかったことを書きなさい」と指示することもできます。書かれた悩みや疑問は、次の時間に教師のアドバイス(言い換えること、ヒントなど)ともに一枚のプリントにまとめて配布してやります。

特に、small talkでは、自由会話なので、言いたいことはあるのに、言えないということが多く、「言いたかったけど言えなかったことは?」と聞いても、全てを拾い上げることは時間的に無理なので、書かせて後で回答、その場で英語の得意な生徒に聞く、などの工夫が必要。または、「言いたかったけど言えなかったノート・シート」を用意して、そこへ書かせて、自分なりの会話辞典を作らせることも必要。

retellingの後は、話した内容を落ち着いて整理する(書く)時間を取るようにします。retellingも即興の活動も、やりっぱなしにせず、終わった後に「整理する(自分の言葉で言語化する)」ことが鍵になります。

retellingの後は必ずノートに書かせ、教科書で答え合わせをさせるようにしている。

英語教育2023年12月を読んで

英語教育2023年12月号 大修館 December 2023 Vol.72 No.10

第1特集 この文法、どう教える?教室での効果的な指導を考える 第2特集 「できた」に気づける ゴール設定➕振り返りの工夫

生徒一人一人の気づきを大切にした仮定法の導入ーGraded Direct Methodを活用して 松浦克己(愛知文教大学講師)

仮定法という文法用語がわかりづらいのは、直説法のifの文も仮定を表しているからである。この違いを「あり得る仮定」「あり得ない仮定」と説明している教科書もあるが、

認知言語学の知見にもとづいた文法説明ーTo do, or doing, that is the question. 中川右也

動詞の目的語の形式を説明する既存の方法は2つある。一つ目は、語呂合わせである(江川、1994)動名詞を取る動詞の頭文字M (mind, miss) e (enjoy) g (give up) a (admit, avoid) f (finish) e (escape) p (practice, put off) s (stop)をメガフェップスと暗記する。

共に作るCAN-DOリストで小・中学生に「できた」実感を 大脇裕也(大阪府大東市立北上中学校教諭)

単元で達成すべき目標を、詳細に記して、生徒に”Misson Sheet”`として配付する。「Can you〜?英問に英答できる。A: 3問以上解答、B:2問解答、(*それぞれ2文以上で答える)」などと、なるべく詳細に書く。

私の場合なら、「Oral Introductionを聴いて、summaryを30秒間話し続けることができる」、「Can you 〜?の質問を3つペアに言え、ペアの質問にbecauseをつけて2文以上で答えることができる」、「Small Talkで1分間で80語以上話すことができる」、「振り返りカード・・・」などと、自分の授業に落とし込んでいけばいいのだ。

生徒の自己肯定感を高める 高校での振り返りの工夫 松井市子(新潟県立新潟高等学校教諭)

教師の期待されることは、学習の責任を学習者に置き、進歩を可視化する手立てを示すことである。

一般財団法人 語学教育研究所 創立100周年を迎えて 小菅和也(武蔵野大学名誉教授)

オーラルメソッドは音声中心の教授法である。私もこの教授法に則って、若い頃から今まで授業を行ってきた。

「音声言語の習熟が文字言語の習熟につながる」「口頭練習やペアワークばかりやっていて、書くことの練習はやらなくていいんですか?」と質問されることがよくあるが、書くことというのは、ワークブックに文字を記入させるということを言うのか?まとまって書く練習は、「週末課題」という週末に取り組ませる宿題に課題を課している。「話すことは書くことに転移する」という考えをずっと信じてやってきたが、授業は50分という「効率」の面からも「取り組む量」からもオーラルメソッドは優れていると考えている。音声中心は決して文字言語軽視ではない。

私が毎回取り組んでいるOral Introductionは、「今日は⚪︎⚪︎をやります」という趣旨の内容を単に英語で生徒に伝えることである。「教師と生徒が英語でやりとりすることによって、新教材の内容を生徒に理解させる活動」である。そのためには、新出語や新出文法事項をわかりやすい場面を設定して理解させたり、題材内容を生徒の実感と結びつけるために情報を細くしたり、理解の補助として視覚教具等を活用したりする」ことである。

Question Box

some someは基本的に「明示されてはいないが限定した少数量の指示物が存在する」ことを表す。疑問文で用いられると、述べられている事柄に対して話し手が肯定的な態度を取っていることが表される。Do you have some money?(お金を持っているでしょう?(あなたがきといくらかお金を持っていると思うが、それを確認したい。))否定文では相手の言ったことに反駁する場合によく用いられる。”You drank some wine.” “I didn’t drink some wine.”(「ワイン飲んだな!」「飲んだなんかないよ!」)

any anyは基本的に任意性を表し、「1つ、あるいはそれ以上のどんなものでも構わない」と言う意味を表す。someとは異なり、指示物の存在は保証されない。通例、疑問文、条件文、否定文で用いられます。疑問文、条件文で使われると、述べられている事柄に対して話し手が中立的な態度か否定的な態度を取っていることが表される。Do you have any money?(お金、持っていますか。[中立的]/お金持っていないのでしょう?[否定的])、If there’s any beer, pour it out. (ビールがのこっち得たら注いでください) [中立的]。肯定的で使うany(通例強勢を置く)「どんな種類の・・・での」というように不特性を強調する場合は肯定分でも使われる。「自由選択のany」と呼ばれ、anyの後には可算名詞では単数系がくるのが普通。Give me a pen: Any pen will do.

学校現場での「評価規準」の在り方を問う 池田武男(東京研修センター 東京教師道場担当教授)

ある単元で、「聞くこと」の領域を狙いとした指導目標を設定した場合、学習指導要領に掲げられた「聞くこと」の目標の内容から1つ選択し、関連する言語活動を考案して、それに沿った評価規準を作成するという手順で授業作りは進められる。mさしく「指導と学習活動と評価規準の一体化」を具現する手順だと感じた。そのため筆者(池田武男先生)は、単元における指導目標は、1つの領域に絞って焦点化すれば、言語活動と評価基準も自ずと一体化できるという考えに至った。

今月読んでみたいと思った本

『「見取り」と「評価」がゼロから分かるスクールフィードバック入門』佐々木紀人著

「セミコロン かくも控えめであまりにもやっかいな句読点」 セシリア・ワトソン著、萩澤大輝・倉林秀男訳