日々是学び

「英語教師の授業デザイン力を高める3つの力ー読解力・要約力・編集力」中嶋洋一編著　大修館書店（2023年）

「授業をあえて「未完成」にする　7割の準備、3割の「余白」が対話とこだわりを生む」

「遊び心」が学習者ファーストの授業を作る

対話を楽しむためには、発問の質にもこだわりが必要です。1つしかない正解を求める事実発問だけではなく、推論発問や評価発問を、バランスよく取り入れます。「もっと聞いてみたい」「伝えたい」という思いが溢れます。”What do you think?”や“How do you feel now?”と問いかけながら、即興で思いを紡ぐ場面を作ります。生徒と即興でやりとりを楽しむ遊びの時間を設定します。その遊びの時間に出会った表現こそが、生徒の記憶に残る言葉として定着していきます。事前の授業準備は7割程度にとどめ、残りを生徒に委ねる時間にし、言葉を紡ぎ合うことを楽しみます。「7：3」という割合は、「黄金比」と呼ばれ、即興で紡ぐ「3割」が、「7割」の学びの質を高め、言語材料や表現が「自分の言葉」として定着する大切な時間になるのです。

「遊び」は生徒の学びを後押しする

授業に3割の「ゆとり」を設ける目的は、生徒が「話したい、伝えたい！」と主体的に取り組む活動を仕組むため。生徒がじっくり考える「ゆとり（＝遊び）の時間」があることは、安心して「わからなさ」に向き合う時間があることだとも言えます。「言いたいことはあるけど、どう言えばいいかわからない」というモヤモヤ感を仲間と共有し、考えることで生まれる「そうか！」は「思考を深めるのりしろ」となります。

「題材に惚れ込む」ことで、生徒が興味を持っていることと絡め、はっと顔が上がるような情報を探し、問いを考えること。

「遊び心」のある課題が生徒の心を揺さぶる

①対話に必然性が持てるような課題を工夫すること　②生徒が自ら思考したくなるような問いを立てること　③自分なりの答えを伝えたくなり、仲間の表現に触発されて自分の表現力をもっと高めたくなるような介入をすること

「理想のロボットを作ろう」という課題は、「あなたの学校の問題点を解決するために、校長先生に向けて理想のロボットを紹介しよう」とすれば、より身近で具体的に捉えやすくなる。

4−1 「記憶に残る授業」には、「なるほど！」がある　生徒と共に「自己内対話」を深める

児童（生徒）一人一人のワクワク感を引き出し、事前に構想を練った単元のゴールに向かって、活動と活動をつなげます。つぶやきを拾い、もやもや感をあえて引き出し、授業を変幻自在にアレンジしていきます。

4−3「授業の編集」に必要な4大要素（指導案・場面・発問・振り返り）

授業を「編集」するときには4つの要素が必要です。「学習指導案」「場面の設定」「発問の工夫」、そして「振り返り」です。

「編集力」が高い教師は、学習指導案に、「余白」の部分も用意しています。生徒のつぶやきを拾います。教師の遊び心を発揮するのに欠かせないのが、やりとりに必然性を持たせることです。必然性とは、テキストのターゲット・センテンスが、よりオーセンティックな状況、ごっこ遊びではなくリアルな場面で導入されるということ。

英語教育2024年1月号　大修館書店January 2024 Vol.72 No.11

第１特集　小学校教科書改訂・デジタル教科書元年を控えて　自動・生徒の学びを支える教科書の現在　第２特集　ことばへの理解を言語化する　「ランゲージング」を取り入れた授業

ChatGPTプロンプト研究所　豊嶋正貴（文教大学附属中学校・高等学校教諭）第4回画像生成プロンプト

DALL・Eを駆使して、画像を生成し、授業で活用する。絵を描く手間が省けるので、かなり時間短縮につながる。

高校教科書でSDGsはどのように取り入れられているかー「行動する」ことを見据えた実践の提案　山本孝次（刈谷北高教諭）・竹内愛子（名古屋緑高校教諭）

「知る」活動　教科書を始める前に、Pre-reading活動として、その課で扱うテーマと、生徒の実生活とを結ぶようなタスクを設ける。この一手間で、その課の終わりに地球規模課題を自分ごととして捉えられるかどうかが大きく変わって来る。

課のテーマを実生活と結びつけるような、課題をセッティングしようと思った。

内容理解を進めながら、さらにAuthenticな素材やデータも使用して内容理解を深めていく。生の情報（新聞・雑誌記事、Webサイト、映画、ドキュメンタリー番組等）ほど生徒にインパクトを与えるものはなく、続く「考える、行動する」活動への意欲につながる。

ランゲージによる生徒主導のフィードバック　牛山真由美（長野県屋代高校附属中学校副校長）

ランゲージング（Swain, 2006）ー学習者が自らの言語使用について考察し合う活動ー黙って課題に取り組むのではなく、口頭で説明をしながら一文一文読み進めることで、より正確な理解を深め、内容を記憶に長く留めることができる。生徒手動でフィードバックすることができる。

私がやっているペアワークでもお互いに音読練習や穴あき音読の時にペアで交互に読ませ、チェックしている。これも一種の「ランゲージング」かもしれない。

振り返りを活用して児童の言語への気づきを促すー小学校英語教育におけるランゲージング　吉川庸子（秋田市立港北小学校教諭）

先行研究において、ランゲージングは第二言語や母語、口頭や記述など、さまざまな方法で行われている。その中でも、学習者に認知的負担が少ない母語で、また時間をかけて自動に有効であると考えられる（布川、2018）。これは振り返りはランゲージングを行う場として適切であることを裏付ける。

「評価発問」とは何を評価する発問なのかー学習者にテキストを評価させよう　峯島道夫（新潟県立大学教授）

生徒が富士山についてのテキストを読んだ後に、”Let’s imagine that you are going to introduce Mt. Fuji to people from abroad. What are the attractive points of Mt. Fuji? Tell me about them.” と生徒に問いかける活動が紹介され、「このように、読んだことをもとに生徒の考えや経験を引き出す発問は、評価発問(evaluative questions)と呼ばれます」と解説されている。（英語教育2023年7月号 特集号p.19）

「英語教師の授業デザイン力を高める3つの力ー読解力・要約力・編集力」中嶋洋一編著　大修館書店（2023年）

【マスキング】前後の文脈や場面から多様な答えが生まれ、生徒の自由な発想を引き出すことができる。“なぜ“や“どのように”を問う「推論発問」「評価発問」の原点になる。（例）I ………, so / but / because I want to go to Australia. なぜその表現を言えたのか、答えの根拠を示す必然性も生まれ、協働学習につながります。仲間の考えと自分の考えとのギャップに「発見」や「ひらめき」が生まれ、知的好奇心が掻き立てられます。マスキングは、学習を「自分ごと」にし、生まれた“こだわり“は、表現の定着につながります。生徒に知的飢餓感(eager to learnの状態)【生徒が自ら知りたくなる、答えを探したくなる知的にハングリーな状態】を与えられていないことに気づく。

ALTの先生が学校に来ることを楽しみし、（　　　　　　　　　！）と思えるような学校紹介をすることができる。

こんな感じで「めあて」が作れれば、生徒は知的好奇心や飢餓感が湧くかもしれない。

目標を生徒が自己決定すれば、課題が“自分ごと”になる。生徒に知的飢餓感を与えるマスキングは授業作りの「転（＝生徒がハッとするきっかけ）」となる。

マスキングをすると、その過程で「もっと上手く伝えるには？」と生徒は知的にハングリーな状態になり、思考を深めていく。「どこを隠すと生徒が前のめりになるか」という視点で、教材研究をするといい。例えば、My favorite ( ) is …の（　　　　　）は生徒が自由に決定する。自分が選んだことは、「頑張って最後までやろう」という自己責任にもつながる。生徒の表現活動を充実させるためには、彼らの「伝えたい想い」を引き出す課題を与えることが大切である。生徒が話したり、書いたりした表現の中に、「自分の想いを伝える言葉」が使われているかどうかを常日頃から意識し、キャッチングするようにする。

目標を自己決定することで、相手意識が高まり、多くの生徒が以前より発話量が増えたことがいちばんの驚きであり、生徒に起きた大きな変化である。

My 4th daughter got a license of OWD (PADI) in Saipan.

「英語教師の授業デザイン力を高める3つの力ー読解力・要約力・編集力」中嶋洋一編著　大修館書店（2023年）

【中間評価について】中間評価をする上で大切なことは、「協働学習の要素を取り入れること」である。他者との対話が発達を促すことがあると考える。それがヴィゴツキーの「発達の際近接領域」である。それは、生徒が一人でできる限界と、援助があれば成し遂げられる境界のこと。生徒は周りとの関わりの中で、自分一人でするよりも多くののことができるようになる。「足場かけ」として、少しだけヒントやアドバイスを与えることで、自分の力でできるようになるという考え。大切なのは「足場かけ(scaffolding)」。中間評価でも、足場掛けとして、生徒同士で対話できる場面を設定する。自分一人では気付けなくても、他者からの指摘で気づける場合がある。その場合は、「それぞれ、相手の発表から、真似たいと思ったことを3つ考えて相手に伝えてください。」と言う。

最高のモデルさえ示せば、生徒たちはやる気になると勘違いしてはいけない。必要なのは、やはり教師の「読解力」である。良いモデルを、いつどのように示せばいいかは、学習者の現在地や心理状態を踏まえて、入念に準備する。「負荷」は人をやる気にし、「負担」は意欲を減退させる。

中間評価は行なっている。普段のsmall talkや新しい文法の導入のoral introduction→oral interaction→ペアワーク→発表の時も、3回のペアワークの1回目と2回目に中間評価を入れている。やはりその時の先生のfeedbackがとても大切。スケッチブックプレゼンテーションの時も事前にリハーサルを行い、個人練習→ペア練習→グループ発表（リハ）→全体発表（部分的）で、それら一つ一つが中間発表になっているが、この時に私がfeedbackしないのが、問題点であることがわかった。

【SOSか3Kか？】S（しゃべりたがる）、O（教えたがる）、S（しきりたがる）をSOSといい、あまりいい授業を展開することができない教師のことである。それを、K（自分で気づかせたい）、K（仲間と関わらせたい）、K（自分で決めたい）の3Kにしたいものである。要は、授業を教師による説明ではなく、双方向でのやり取りにすることである。なぜなら、生徒（相手）の「知りたい」気持ちに臨機応変に応えていくからこそ、面白くなるからである。3つめのKのコツは、生徒が自己決定できる場面を作るには、選択肢を用意することである。3Kを生かした授業作りができるようになるには、教師の読解力が求められる。生徒が話したいと思うことや、どのような対話になるのかを予想できるのは、普段から生徒と対話する場面を設定し、生徒一人ひとりの様子を把握しようとしているから。

対話ができていない。Oral Introductionの後のOral Interactionの時だけである。ただこの時は、生徒もとても楽しそうである。やはり、このような「やり取り」が大切なのであることがわかる。そう言えば、本文の読解をさせるとき、”Oh~”, “Well~”, “Ah~”などを訳させていたことがあった。日本語にできないだけに、「これはどう言うことを言いたいのか？」と発問すると、目を皿のようにして教科書を読んでいたことを思い出した。活動も文法事項をそのままやらせるのではなく、「ALTに手紙を書く」や「ブログを作る」など、生産的で創造的な活動にするべきだなと感じた。

「英語教師の授業デザイン力を高める3つの力ー読解力・要約力・編集力」中嶋洋一編著　大修館書店（2023年）

【学習指導要領は羅針盤】学習指導要領を準備する。→「付けるべき力」に下線→青付箋・・・テストに出題している。成果も上がっている。黄付箋・・・テストに出題しているが成果が上がっていない。赤付箋・・・指導していない。→黄色付箋には改善してみたい活動の内容を、赤付箋には具体的な定期テストの設問を考えて書き込む→赤と黄色の付箋を剥がし、「ここだ」と思う教科書のページにはる。それらが正しい山を意識するリマインダーとなる。例えば、「聞くこと」の「社会的な話題について、詳細を聞き取り、概要を把握すること」の部分に赤付箋が貼ってあるとすると、時系列で説明された文章を聞き取り、Power Pointのスライドを正しい順番にならべかえる問題にして、概要把握ができているかを確かめることにした。学習指導要領に書かれたあることを意識することで、教科書の内容、授業中の指導、テスト問題をリンクさせることが可能になる。

全員で回し読む活動もとてもメリハリがあって、良い。「いいなと思うものに、自分の名前を書きましょう。3人からOKがもらえたら、合格です。」とても緊張してやりそう。

【起承転結の構想作り】授業が終わった時に、生徒が何をできているればいいのかを具体的にイメージする。生徒は、授業を通して何に気づき、どのような振り返りを書くことが望ましいのかを考える。授業の構想を練る上で、育った生徒の姿を授業の「ど真ん中」に置き、授業のゴールを軸として考えることは最も大切にしたいことである。授業を「起承転結」という枠組みで捉え、「転」に授業の山場を仕組めば、生徒は夢中で活動に取り組むようになる。例えば、【起】教科書のリテリング【承】現地の状況を想像できる情報を与える【転】カントさんが、カントさんの親になりきってディスカッション【結】振り返り、「転」の山場で「何をするか」さえ明確にしておけば、本時の目標に不要な指導、いらない活動が見えてくる。事前にどんな指導をしておくべきか、最後の振り返りで何をすればいいかがわかる。

「転」となる活動では、十分な時間を確保しなければならない。そこで「転」に繋がらない活動を省く。このように「転」から考えることで、本時で本当に必要な指導内容に気づくことができる。つまり、無駄を省く「引き算思考」ができるようになる。

単元の最初に、単元計画を生徒にも伝え、見通しを持たせておく。いつパフォーマンス課題があるのか、どのような内容なのか伝えておくと、生徒は日々の授業の活動に意味を見出して取り組むようになる。

単元の最初に、単元シラバスと到達度評価表を渡しておくことにする。「起承転結」の4コマの箱書きを用意する。

「英語教師の授業デザイン力を高める3つの力ー読解力・要約力・編集力」中嶋洋一編著　大修館書店（2023年）

バックワードデザイン（BWD）は計画の後ろから考えていくと言うものではなく、「生徒の姿」や「生徒に身につけさせたい力」から逆算して単元構想や授業作りをすることを言う。例えば、発話を続けるには、ターン・テイク（やり取り）も指導しなければならない。自分の意見を発信するだけではなく、他の発言に対して、瞬時に、”That*s interesting.”や”Good idea.”などの感想を伝えるターンをとったり、”Well…”で繋げたり、手を動かしたりすることで、発言する意思を相手に伝えることもできる。

ターン・テイクをしっかり指導していかないと、会話にならない。日常会話のように行ったり来たりを会話でするには、「ターン・テイク」の指導が必要。

アンケートから数値の分析だけでなく、記述内容の解釈によって、さまざまな気づきを得ることができる。視点さえ変えれば、生徒の「内なる声」に気付けるということ。さらに、生徒が自分の取り組みを振り返ることで、自身のメタ認知能力を高めることにつながる。大切なことは、「つけたい力」が身につくように、単元計画で最初に伏線を張り、生徒が回収をした後、アンケートで検証すること。

「振り返りカード」がいかに大切か、よくわかった。自分の貼った伏線が回収できているか確認するため、生徒の内言を確認して生徒がないを望んでいるのかを知ること。「振り返り」の時間を確実に取るようにしないといけない。

「英語教師の授業デザイン力を高める3つの力ー読解力・要約力・編集力」中嶋洋一編著　大修館書店（2023年）

【ワクワクするタイトル】①もし、過去の偉人に会えるとしたら、誰に会って何を聞いてみたい？　②もし、明日ら3日間、家で一人で過ごすことになったら何をしたい？それはなぜ？　③もし、未来に行けるなら、何歳の自分に会いたい？それはなぜ？　④もし、童話や映画に出演できるなら、どの作品に入ってどんな役で何をしてっみたい？　それはなぜ？

【マスキングをするときに】習ったばかりの接続詞が使えるかどうかを見ようとするものですが、接続詞自体は出しておくべきです。文脈を読み取らせるためには、他の単語を選びます。接続詞のifを導入するとき、If you search for something or someone, you look for them carefully.下線部をマスキングするといい。

【演読について】学期に1回、習った単元の中から1ページ（モノローグ）を選び、自分でそこを読む工夫をします。「演読」は、教科書を見てはいけないというルールなので、学生は徹底的に内容（文脈）を理解しようとします。この活動を学期に1回やるだけで「読み」が一変します。

スケッチブックプレゼンテーション、演読、自分辞書作りなど、1回の授業で5分でいいからそのような時間を取るといいかもしれない。

【学習者ファーストについて】学習者ファーストの考えとは、生徒の活動をただ増やすことではありません。生徒の考えを傾聴し実態を掴もうとすることです。

そのためにも、「振り返りカード」をしっかり読み込まないといけない。

「英語教師の授業デザイン力を高める3つの力ー読解力・要約力・編集力」中嶋洋一編著　大修館書店（2023年）

日頃からワクワクする課題や謎解きで生徒を惹きつけ、途中で揺さぶり、最後にどんでん返しをするような授業を心がけているに違いありません。B先生のクラスでは、「え〜っ！？」という生徒たちの明るく元気な声が聞こえてきそうです。

ドキドキワクワクするような授業ができていない。惹きつけ、揺さぶり、どんでん返しか。やりたい。

相手目線で対応できるようになると、「読解力」で本質（ゴール）を知り、「要約力」で無駄（教師の強い思い込み）を削り、そして「編集力」で学習者が授業で身を乗り出してくるような「さじ加減」ができるようになります。

「英語教師の授業デザイン力を高める3つの力ー読解力・要約力・編集力」中嶋洋一編著　大修館書店（2023年）

【導入と振り返りについて】導入で読み手の心をつかみ、終わりで余韻を残す。教師は授業の最後の5分で、生徒が本時の目標に到達できたかどうかを確認できるようなタスクを用意しなければなりません。授業の冒頭で、その目標を伝えておくことも必要です。ゴールを示せば、それに向けて準備を始めるのが人間です。定期テストの内容を伝える時期と同じで、それが早ければ早いほど学習者は「主体的」になります。導入：Visualize、展開：Realize、まとめ：Organize（学んだことを自分の言葉で言語化すること）。導入は文章で説明して終わりにするのではなく、具体的な写真や映像、生徒の作品やアンケートの感想などを使って、到達点を視覚化し、明確にしておきます。

なかなかできていない。導入でもっと刺激的なものを使う必要がある。一枚の絵、動画、写真、エピソード。今日は何をするのか、強烈にアピールする方法を探す。振り返りカードを蚊書かせる時に少し時間を多く取り、チェックシート（その時間に到達できることになっているカードにA〜Cで自己評価させる）。さらに、その日に学んだことをチェックシートに書かせる前に、チェックシートを見ながら、ペアで交流させることも重要である。

【読解力、要約力、編集力】　編集するためには、記録を残しておくこと。「学習履歴」を残すようにします。授業中も「カルテ」（座席表に書き込むこと）。

「目的・場面・状況」とは、「何のため」という目的と「現状」を理解し、「今、何が求められているのか」を自分で判断するということです。「言語活動を通して」ということは、「つけたい力」をゴールとして最初に示し、教師が使ってみせる。聞かせる、不十分でいいので生徒が実際にやってそれを振り返る場面を作る。できなかったら教師が指導をする、生徒が更新する、そのような指導を展開するという意味です。

言語活動はPresentation（入力、習得の活動）、Practice（ドリル活動、応用の活動、活用できる活動）、そしてProduction（出力、表現や整理の活動）に分かれます。

「50語（200字）で書きなさい」のように語（字）数制限をした方が逆に表現力は高まるということ。それは50分の授業も同じです。「要約力」がないと、50分の中に脈力のない活動を入れ込んで、チャイムがなるまで進めるだけ進むという授業になってしまう。教師が自身の「要約力」を高めていくためには、自分の書いた文書を半分の字数に要約してみることからはじめます。「要約」により生まれた時間を生徒にどう任せるか、関わり合う時間や活動をどうコーティネートするかを考えるのが「編集力」となります。

私は講演を頼まれたり、文章を作成したりするときに、まずは思っていることや頭の中にあるものを雑に全て書き出してみる。溢れるままに書き出さないと、なぜか途中で止まってしまう。全て洗いざらい書き出してから、柱立てを改めて作って、その柱ごとに文章をカットして収めていく。当然その中では不必要なものも出てくるので、バッサリとカットしてしまう。すると、きれいな整った文章になることが多い。

「活用」とは、新しい局面で、自分の力で既習事項を組み合わせられるということ。

「あなたは、この夏にアメリカでホームステイをすることになりました。ホスト・ファミリーは、日本人を受け入れるのは今回で5回目です。日本料理も自分たちで作ります。では、あなたはホストファミリーに対してどんなことをしますか。50語程度で説明しなさい。

下線部分がポイント。どのような「負荷」をどう与えれば良いかを考えるのが教師の「編集力」。負荷を与えれば書きやすくなる。

事実発問：本文中に書かれている情報について直接尋ねる発問で主にwhat, when, whoなどで問いかける。推論発問：直接本文には示されていない内容を行間や読者の背景知識などから推測させる発問でwhy, how, Do/Doe…？などを使って問う。評価発問：本文から得た情報に対する読み手の考えや態度を表明させる発問(Imagine…, Would you like to …?など）。推論発問や評価発問では、生徒から異なった解釈や考え方が生まれやすい。それは、内発的動機づけや個々の読解力を高めること、協働学習などにつながりやすい。